安吉游戏发展的三个阶段解释

     安吉幼儿园课程的发展主要经历了三个阶段：无游戏阶段、假游戏阶段和真游戏阶段。其中真游戏阶段又涉及儿童观、教育观和课程观的三大改变。如果不了解前两个阶段，就很难理解安吉幼儿园课程的第三个阶段是如何实现的。

01、无游戏阶段

二十世纪八九十年代，针对办园条件差、游戏材料缺乏的现状，我们开始利用本地丰富的竹资源自己开发并设计玩教具，并在日常生活中挖掘游戏材料。但由于教学观念没有转变，教师认为增加了游戏的时间就意味着浪费了学知识的时间，所以尽管当时开发了丰富多样的游戏材料，却没有真正利用。大量材料成为了摆设。

一直到2000年，大部分幼儿园仍然处于“无游戏”状态。儿童成为幼儿园小学化的牺牲品，同时幼儿教师也成为众矢之的。一方面被小学教师指责教授的拼音发音、写字笔顺不正确，另一方面又被家长责怪教授的汉字、算术不够多。为此，幼儿教师经常感到自卑和无奈，找不到教师的专业定位。面对这样的现状，我们开启了幼儿园课程改革。

02、假游戏阶段

2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》以下简称《纲要》）颁布后，安吉作为湖州地区的“贯彻《纲要》试点县”，开始了“去小学化、开展区域活动、实行多样化教学”的改革。教师们开始关注“让儿童怎么玩”，并竭尽所能地为儿童设计游戏材料和玩法，“没日没夜，废寝忘食”，甚至“全家齐上阵”。这一时期，幼儿园的环境变得琳琅满目，顶上挂的、墙上贴的、地上摆的都渗透了安吉竹资源的利用，如：“竹乡一条街”“竹乡熊猫之家”“竹乡旅行社”“竹乡警察局”等。2004年，安吉被教育部授予“全国幼儿教育先进县”称号，同年浙江省区域活动研讨会在安吉举行。

2005年，安吉县“贯彻《纲要》，利用地方资源创建低成本、高质量的学前教育”课题的研究成果在“全国落实《纲要》经验交流会”上进行交流。我们获得了很高的荣誉，但我们并没有就此满足，而是将这些荣誉化作改革的动力，推动我们不断地反思前行。通过反思发现，这样的幼儿园课程改革仍没有从根本上实现儿童发展、教师成长、家长与社区共同支持的改革目标。我们意识到，出现了“假游戏”问题。

03、真游戏阶段

游戏是儿童的天性。因此，“放手游戏 发现儿童”成为我们追寻学前教育真谛的逻辑起点。循着这个实践路径，2007年，我开始有计划地对各个年龄段的人进行访谈，让他们回忆童年时期的游戏，讲述童年最快乐的故事。访谈中，我听到最多的令人难忘的游戏都具有一定的共同特征：没有成人干预、大多发生在户外、自己和伙伴们想怎么玩就怎么玩。这些真诚朴实的游戏回忆让我逐渐感悟到真游戏的真谛和价值，于是向全县幼儿教师发出号召：“让自由的游戏点亮儿童的生命。”

我将课程改革和教师成长紧密结合、分步实施，将观察与解读儿童的能力作为教师的核心素养，将游戏作为培养这一核心素养的重要途径，用最大程度的自由和最小程度的干预来实现解放儿童的目标，开启一场把游戏权利归还给儿童的真游戏革命，并不断寻找幼儿教师的专业定位。从2007年至今，真游戏阶段经历了三大步。

在“真游戏”阶段，我们经历了三大步，分别是：放手游戏，发现儿童，改变儿童观；看懂游戏，理解儿童，改变教育观；回应游戏，追随儿童，改变课程观。对“真游戏”的深刻认识以及对教师专业成长规律的探索，成为安吉幼儿园中师幼共同成长的不竭动力。

放手游戏，发现儿童改变儿童观

要把游戏的自主权还给儿童，彻底消除“假游戏”，必须改变教师习惯性的高控行为。刚开始，针对教师在游戏现场“说个不停”“指指点点”打扰儿童游戏的现象，我们提出了“闭上嘴，管住手，睁大眼，竖起耳”的要求，鼓励教师用谦逊的态度去发现儿童的游戏需求。其中，“闭上嘴，管住手”的目的是要消除对儿童的管控和无效指导，“睁大眼，竖起耳”的目的是要发现儿童的了不起。但是，对于教师来说，这些太难做到了。要改变教师的儿童观，首先得从园长入手。园长们刚开始也有质疑、困惑，但是经过不断的行动、研究和发现，他们从内心慢慢树立起了正确的儿童观，并影响了一线教师，每所幼儿园都大刀阔斧地改变以往高控游戏的状况。放手后，教师们在观察儿童游戏、回忆自己童年游戏的过程中，发现了“了不起的儿童”。他们发现儿童在游戏中对玩法的创新是自己无法企及的，每个儿童都是游戏高手，从而由衷地认识到儿童是主动的、有能力的学习者，儿童是值得被爱、被尊重、被崇拜的。如果没有儿童家长的支持，任何学前教育改革都必然会遇到很大的阻力，因此，我们一开始就提出让家长成为游戏革命的“同盟军”，但是改变家长的观念并不是一朝一夕的事情。我们在理解家长的担忧和需要的同时，通过邀请家长参与观察儿童的游戏，组织家长体验儿童的游戏和多种反思活动，让家长在实地观察和亲身体验中理解游戏的独特价值。慢慢地，家长不仅认同了幼儿园的游戏，还成为幼儿园课程改革的坚定支持者。

看懂游戏，理解儿童改变教育观

在树立正确的儿童观后，教师对游戏与儿童发展的关系产生了强烈的好奇心和探究欲。于是，我们要求教师从观察游戏出发，进一步思考和分析儿童的游戏，努力发现儿童游戏背后的学习与发展。在持续观察和聆听中，我们发现儿童在“真游戏”中的表现就是他们学习和发展的深刻体现。儿童在游戏中不仅自然发展了各种能力，还建构起大量朴素的知识概念；儿童在游戏中不仅展现了深刻的思维过程，还获得了丰富的情感体验；教师过去花大量精力教授的内容，儿童在游戏中都已获得；儿童在游戏中表现出来的假设、验证、迁移和应用经验与知识的能力，大大超越了教师对儿童能力的原有认知；儿童在游戏中全情投入的深度学习效果，远远超越优秀教师的直接教授。在这个阶段，园长和教师们树立起了“‘真游戏’就是真学习，也是每一个儿童的权利”的理念，真正走上了理解儿童的康庄大道。这个阶段，我们坚持不懈地开展有关观察、解读儿童游戏的实操研训，使教师对儿童发展的认识不断增强。

教师在游戏中时时处处都能发现儿童的学习和发展，拍摄了很多精彩的游戏视频，进一步体会到游戏对儿童发展的价值。渐渐地，在游戏中放手、在游戏中发现儿童的学习成了教师的习惯。自然而然地，教师也在生活中发现了儿童的学习，并在生活环节中做到让儿童自主。我们随之开始改革一日生活的组织方式，由班级教师根据儿童活动节律进行弹性安排，在一日生活中渗透游戏精神。在这个阶段，对儿童在游戏与生活中学习的研究，让我们重新认识师幼关系，重新定位教师角色，重新思考教育目的和手段。对儿童在游戏与生活中的学习的认识越深，我们越意识到自己已知的有限。我们开始向儿童学习，深刻反思自己的教育观。儿童在游戏中发现世界，教师在放手让儿童游戏和观察儿童游戏的过程中发现儿童的发现，教师和儿童共同学习、相互促进、共同成长，这是我们在这个阶段形成的新型的师幼关系。

 回应游戏，追随儿童改变课程观

教育观的转变和新型师幼关系的建立，让园长、教师开始主动反思传统的集体教学和“教材”（幼儿用书）的有效性问题。教师开始真正明白游戏和生活中的点点滴滴都是宝贵的课程资源，课程观发生了真正意义上的改变。我们断然扔掉了“教材”，建立了“一日生活皆课程”的观念。我们对“一日生活皆课程”有了自己的理解和实践：教师通过创设适合儿童探索的环境，将课程目标隐含在游戏与生活环境中，支持儿童自发地“学”。教师追随儿童的“学”，引导儿童由“做”到“思”，儿童在反思中诞生精彩观点。这种改变突破了传统意义上的“我教你学”，教师以多种方式提供儿童自主学习的环境、时间、机会和工具，教师支持儿童自发学习、主动建构知识。教师相信知识经验来源于儿童的主动学习，相信儿童有掌控自己学习的能力；教师也意识到自己的想法有一定的局限性，可能会妨碍儿童的发现和探索，所以需要退后，以免自己的观点干扰儿童学习。教师改变视角，根据儿童的兴趣决定课程的内容、修正课程的架构。在这一阶段，我们的室内外环境和活动相互连通、相互补充。室内也是儿童游戏、生活的场所，处处充满了儿童反思的痕迹，处处展现儿童学习的生动表达和清晰思维，真实呈现了儿童发现世界、教师发现儿童的精彩过程，展现了“安吉游戏”丰富的、生机勃勃的实践体系。对儿童的学习、师幼关系和教师角色的重新定义，带来了对教师日常教学工作的重新定义。

教师一天的教学工作主要有三类：一是观察——发现儿童的发现；二是倾听——记录儿童的记录；三是对话——个别对话和集体对话。这些工作的目的是获取儿童学习与发展的信息，支持儿童的发展。以上在“真游戏”阶段迈出的三大步也是教师成长的三个阶段。园长、教师逐步更新了对儿童、儿童学习、环境价值、教师角色、教育生态的认知，教师从被动转为主动，不断在反思自己和研究儿童中挑战自我，获得专业自信，进而达到更高的专业发展水平。在这三大步中，每一位园长、教师都全程参与课程建构，理解每个行动的原因，用实践探索问题的答案，从而成为课程的真正领导者和建设者。正是这三大步让我们悟到了教育的真谛，自下而上地建构了“安吉游戏”，明白了研究儿童、理解儿童才是教师的专业基本功。我们陆续突破了形式主义和功利主义，回归了“真游戏”，最终收获了儿童、教师、家长的共同成长。