安吉游戏”课程包含哪些内容?它与其他课程相比最大的特点是什么?幼儿的一日生活是怎样的?那些对幼儿发展很重要的活动,比如阅读,音乐作品的欣赏,是怎样融合在一日生活中的……在本期专访中,华爱华教授就实践工作者提出的困惑进行了解答。


1、 问:为了落实“以游戏为基本活动”的课程改革理念,安吉幼教人从户外游戏研究开始,逐步将游戏的自由、自主精神(如自主选择、自我管理、规则自律)向室内活动以及一日生活的各个环节渗透,在不断解决问题的过程中自我反思和自我超越,逐步形成了基于游戏、生活、教学的课程体系。这一课程目前还在继续发展中。请您简要介绍一下,“安吉游戏”课程包含哪些内容?它与其他课程相比,最大的特点是什么?


华爱华:


从课程的结构要素来说,“安吉游戏”课程包含了课程该有的全部要素,比如课程目标、课程内容、课程实施方式、课程评价等,只是“安吉游戏”课程与其他课程文本的呈现方式有很大的不同。据我了解,“安吉游戏”课程具有朴素、简单的特点,安吉的教师从自己过去的课程实践中吸取教训(即教学设计得越复杂,幼儿的发展越有限),从幼儿的游戏中收获经验(即越简单的材料,带给幼儿的发展可能性越多),所以,他们想要一个设计最简单却能让幼儿发展最大化的课程方案。


首先,我们来看看“安吉游戏”课程实施途径的简化。安吉的教师秉承了“一日生活皆课程”的大课程观。他们认定,幼儿自己的生活即课程,幼儿真实的游戏体验即课程,幼儿与环境的互动即课程,以及幼儿能接触到的幼儿园装备即课程。他们相信,如果想让幼儿获得什么经验,不用教师费尽心思去设计活动,不用教师费尽口舌去对幼儿说教,只需通过创设相应的环境、投放相应的材料、提供相应的机会,幼儿就能自然习得。具体的做法就是把课程还原到一个真实的儿童世界,幼儿在自己的生活和游戏中自然习得经验成为课程实施的主要方式。然而,这一课程的实施并不是盲目而随意的,因为创设怎样的环境,投放怎样的材料,提供怎样的机会,都是有依据的,即在这个真实的儿童世界里融入了课程的目标和内容。


其次,我们来看看“安吉游戏”课程的目标和内容的确定是如何简化的。安吉的教师没有另起炉灶去编制一套自己的园本课程的目标和内容,而是既参照了《3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中提出的32条目标和五大领域中关于幼儿发展典型行为的表述,又对照了学者们研究的五大领域核心经验,将它们作为确定“安吉游戏”课程的目标和内容的依据。他们在确定课程目标和内容时有自己的信念。(1)《指南》是众多专家进行大量文献研究和经过信度效度检验后形成的成果。(2)只要目标不分层级,同样的目标在不同的地区和幼儿园实施,必然会体现本土特点。(3)《指南》中的32条目标给予我们方向性的指引,并告诫我们不能把目标下的典型行为表现作为一把标准的尺子去评价幼儿。

因此,“安吉游戏”课程没有分解目标层级,即没有把目标与幼儿的年龄直接对应。每个教师人手一本《指南》和一份有关五大领域核心经验的复印资料,让教师了然于心,便于教师随时将课程的目标和内容蕴含在环境中。幼儿在这个有准备的环境中所习得的经验,就是教师想让幼儿学习的课程内容,教师也可据此观察与解读幼儿的发展状态。


最后,我们来看看安吉的教师是如何理解课程的质量监控和课程实施效果评价的。他们认为,实施质量监控不应让教师成为被监控的对象,而应努力使教师在课程实施过程中自然地进行自我监控。课程实施的效果主要体现在幼儿的发展状态上,而对幼儿发展状态的评价就是教师对幼儿行为的日常观察与解读。每个教师都是评价者和监控者,因为幼儿的发展状态在游戏的表现性评价中是自然外显的(不需通过量表来测查),游戏材料就是表现性评价的工具,每个班级每个幼儿在每月、每周、每天作用于同样的环境和材料时,所表现出的发展水平是如此清晰。通过观察、教研和案例分享,每个教师不仅能比较出自己班级幼儿的个体差异,还能清晰地比较出自己班级与其他班级幼儿的发展状态。


比如,教师发现自己班级幼儿的游戏故事记录中的叙事表达普遍比其他班级幼儿贫乏、简单时,或者发现自己班级幼儿在积木游戏中搭建的作品普遍不如其他班级幼儿的作品复杂时,就会查找原因,反思自己的教育行为:自己是否有足够的耐心倾听幼儿的表达、欣赏幼儿的表征作品?自己是否限制了幼儿作品搭建所需的人均空间?等等。而后的环境调整、机会调整、支持策略调整对改善课程实施质量所起的作用,让教师越来越理解影响幼儿发展的因素有哪些。正因为如此,“安吉游戏”课程总是处在不断完善的过程中。


可见,相比其他幼儿园的课程,“安吉游戏”课程实施有两大明显特点,一是简化,二是活化。

积木.jpg


2 、问:安吉的教师把游戏的权利还给了幼儿,管理者把课程实施的权利还给了教师。这时教师还要制定一日活动计划吗?他们是怎么“备课”的?


华爱华:


计划往往意味着变化着的预设性活动,制定一日活动计划也就意味着每天有不同的活动内容需要预设。根据我所看到的幼儿园以往的日计划,我发现往往只有生活环节是每天相同的,而每天的集体教学则无法做到相同,其他诸如专用室活动,如果是预设的结构化活动,也无法做到相同,有的幼儿园甚至连游戏也是每天变换形式的。这样一来,制定日计划似乎就变得十分有必要了。但这种不断变化的预设活动对幼儿来说是否有意义,繁复的计划文案对教师来说是否有必要呢?对于这些问题,幼教界都已有大量反思,在此就不提了。


而“安吉游戏”课程是用尽可能简化的方式呈现的,即把课程的目标和内容隐含于教师为幼儿创设的环境和提供的机会中,并转化为一日生活中的惯例性环节和幼儿的惯例性行为。比如,在一日生活惯例中为什么让幼儿进行天气记录、植物记录、游戏记录、阅读记录,因为这些记录里包含了幼儿发展的方方面面,有科学探究、环境观察、表达表述、肢体表现等课程目标和内容的要求,涉及多个发展领域和各个学科的知识经验。既然是惯例活动,那就具有重复性,能日复一日地进行,安吉的教师认定这种必要的重复对幼儿发展具有潜移默化的作用,对幼儿经验的积累和能力的不断增强意义重大。比如,幼儿的表达就是在每天绘画表征和图符表征的记录中日益丰富和流畅起来的,他们在每天的植物观察活动中通过使用尺子和放大镜等工具学会了测量和计算,在每日的天气记录活动中认识了时钟,学会了通过温度计了解气温的变化,进而感知其与季节的关系,他们还在每天的收纳整理中学会了分类和遵守秩序,这些能力都不是依靠一次教学活动或多次间断性活动所能培养的。既然是日复一日的活动和幼儿的惯例性行为,那么教师是否还有必要为之做日计划呢?答案不言而喻。因此,安吉的教师在一日生活中更多的是记录幼儿的行为,而不是计划幼儿的行为。


当然,“安吉游戏”课程中的集体教学每天都是不同的,那安吉的教师是不是要为每天的集体教学做计划呢?不是的。因为“安吉游戏”课程中的集体教学不是预设的,而是教师基于对当天幼儿游戏行为的观察而生成的,是游戏后即刻进行的师幼之间、同伴之间的话题讨论。预设的教学需要“备课”,而即时生成的教学则难以预先准备。


可以这么说,他们的“备课”在游戏中就开始了,备的是教学素材的选择,包括记录游戏中幼儿经验习得过程或解决问题过程的视频和记录幼儿关键行为的照片,这就要求教师对具有集体讨论与对话可能性的幼儿游戏行为做出选择,对有可能延伸为深度学习的游戏行为做出意义和价值判断。他们在从游戏现场转换到集体教学的短暂时间里,不可能准备文字教案,只能在教学结束后写出回溯性的教案。回溯性教案是教师对已经进行的话题讨论过程的概述,包括教师提出的话题、问题,关键对话,对话中所反映的各种思考和观点,同时还有教师对引导过程进行的反思。


3、 问:幼儿园教育秉承的是大课程观,即一切被有目的地用以影响儿童发展的因素,都可作为课程的资源或载体。正是在这个意义上,“一日生活皆课程”成为幼儿园实施课程的重要指导思想。许多教师尽管认同生活和游戏中蕴含很多儿童学习与发展的机会,但仍担心幼儿在游戏和生活中获得的经验是零散的,而不是连续的、系统化的。您觉得导致教师有这种担忧的原因是什么?


华爱华:

教师有这种担忧,原因有二。第一个原因是对幼儿园课程的特殊性不理解。这些教师以为,只有目标导向的教学活动才能让幼儿获得系统性的知识,于是将学科系统化、概念符号化的中小学课程样式拿来衡量幼儿园课程,以学科知识的逻辑来看待幼儿的经验获得。其实,幼儿园课程的最大价值在于丰富幼儿的生活体验,拓展幼儿的直接经验,为幼儿入学后系统学习学科知识积累大量的感性经验。


我们不妨仔细琢磨一下,幼儿园现有的大量教学活动带给幼儿的知识经验又何尝是系统的呢?幼儿每一次教学活动获得的经验之间又何尝是连续的呢?我曾在某幼儿园一次认识植物的集体教学活动过后的三天、一周和一个月对幼儿进行访谈,想看看他们是否还记得在集体教学活动中学习过的植物的相关概念和知识,比如根、茎、叶脉等,结果发现差不多所有幼儿都说不出来。我听过小学一年级的数学课,其中有相当一部分内容是在幼儿园集体教学活动中教过的,比如时钟、序数等。当教师问“某某东西在第几行第几列,第几行第几列是什么”时,很多学生都是糊里糊涂的。可见,虽然幼儿园教师教过,但是幼儿没有学会。因为幼儿在教学活动中获得的经验本身并不具有连续性,而且,幼儿园的教学活动并不需要体现学科的系统化。


第二个原因是对幼儿在生活和游戏中学习与发展的价值不了解。如果教师能大量观察幼儿的各类游戏,就不难发现,生活和游戏中的幼儿自发行为才具有经验的连续性,这种连续性不仅能在同一类游戏行为中看到,即使在不同的游戏类别中也能显示出相同经验之间的联系。比如,建构游戏中幼儿从只会垒高到能架空垒高,从单面垒高到能围合垒高,这些建构技能的发展一定是有先后顺序的。


又如,当他们获得了以对称的方式保持平衡的经验时,他们关于对称的经验就会从形状对称发展到数量对称,再发展到形状组合的对称乃至等量代换的对称。一旦幼儿在某种游戏中学会了应用对称,就会在其他各种活动中应用对称,如绘画中的图形对称、颜色对称等。这一切都是自然而然的,教师不用教,幼儿就能自然习得,因为幼儿的自发行为是循着其发展的心理逻辑而展开的。

自主游戏建构积木

4、 问:“安吉游戏”课程中的“教学”有什么特点?要看到幼儿在游戏和生活中的自发学习,并做到依学而教,这对教师的专业能力提出了哪些要求?


华爱华:


我们应当正确理解什么是教学。简言之,教学就是教师有目的有意识地影响幼儿发展的行为,可以是个别化的,也可以是集体的。我们不能将教学窄化为“上课”这一种形式。


谈到“安吉游戏”课程中的“教学”,这与他们“幼儿在前,教师在后”和“依学而教”的课程理念是一致的。正如前面所述,依据课程简化的观点,凡是预设性的教学大多以生活中的惯例活动形式来开展,不仅包括教师围绕幼儿的各种记录与幼儿进行的个别对话(对话的内容是随机生成的),也包括每周固定时间的师幼共读图书,或者学期中要开展的节庆活动等。


至于幼儿园的集体教学活动则完全是生成的,与其他幼儿园不同的是,他们直接将游戏后的分享活动定位成每日“生成教学”,这是他们在比较了长期以来从“游戏讲评”(教师高控)到“游戏分享”(幼儿平行叙事)的价值取向和利弊后做出的抉择。这种生成的教学,其素材就不可能来自教材,而是源自游戏中幼儿的问题探究,这就要求教师认真观察幼儿游戏中的学习生长点,即幼儿的自发学习发生了没有,发生在哪里,以此作为生成教学的主题。


由于这样的教学大多是直接针对幼儿游戏中的认知冲突的,因此这种教学过程是以对话和讨论的形式展开的,与传统的集体教学的最大区别是,幼儿有掌控教学进程的机会。传统的教学多表现为全体幼儿与教师平行互动,幼儿之间很少有交互,而安吉幼儿园的教学中幼儿之间有大量的交互。由于这种生成教学无法预先设计,所以教师用回溯性教案来替代传统的备课方式(这一点已在前面论及)。


为什么会形成话题讨论式的教学,这就要说到安吉的教师对“教”的理解了。他们认为,“教”主要是为了激发幼儿的思考力,引出幼儿的精彩观点,让幼儿之间相互启发,“教”的过程是教师进一步倾听幼儿、理解幼儿的过程,因此也是教师向幼儿学习的过程。教师们说,就是这样的教学让他们越来越具有儿童的视角。所以,“安吉游戏”课程对教学进行了重新定位,即“教幼儿知识”不再是目的,“教幼儿如何学”才更重要。因此,在话题讨论中,教师特别鼓励幼儿进行猜测、提出假设、说明理由、提供依据、尝试验证、阐明方法、表述关系,这种思维能力的锻炼和学习能力的提升,对幼儿的长远发展具有重要的意义。


由此可见,“安吉游戏”课程中的这种教学定位是对传统的课堂教学的变革。首先,生成于游戏的教学实现了以往集体教学难以实现的领域和学科的整合,因为讨论的话题源于幼儿的游戏,而幼儿的游戏行为本身并非是分领域、分学科的。比如,讨论建构游戏中的平衡问题时,涉及科学问题(如结构支撑和重力关系)、数学问题(如数量、测量、对称等)、审美问题(如结构的美观),而且话题讨论本身就与语言表述关系密切,幼儿需要表达自己的观点,需要叙事,需要与同伴辩论。我们看到,幼儿表达时为了让同伴听懂,运用了大量隐喻和情境性词汇,尽可能把话说完整,而这些都是教师在教学中所关注并加以引导的。其次,这种教学改变了传统教学中的师幼关系,教学过程不再是“我教你学”,而是“互学共长”,教师常常为幼儿精彩的观点、奇妙的想法和智慧的策略而惊叹。再次,这种教学活动结束后形成回溯性教案的做法实际上是一种对教学的反思,这样的反思让这种教学成为一种研究性教学。


这就让我想到,为什么在中国文化语境下我们把“教”说成“教学”。陈桂生先生的著作给了我们答案,在中国古代教育中,“教”与“学”是分开的两个词,《学记》中首次出现的“教学”合用,实为“教人学”之意。可见,中国传统文化中的“教学”本义是教“学”,而非教“书”;是教授学知识的方法,而非教授知识本身;是授人以渔,而非授人以鱼。看来中国传统文化中“教学”的本义,不仅符合古时个别施教的背景,也更符合当今信息化时代的要求。教学改革就是将教孩子知识变为教孩子拥有自己获取知识的能力,这意味着“安吉游戏”课程中的“教学”定位是向中国文化传统中的“教学”本义复归。


5、问:以往,教师总是希望所有幼儿在同一时间达成同一个目标,所以习惯于预设好各年龄段目标甚至每一个活动的目标,有时还把《指南》列举的幼儿典型行为引向目标导向的教学并进行测评。“安吉游戏”课程突破目标的限制,给幼儿最大的自主发展的空间,使幼儿的发展潜能得以展现。这种不追求目标的即时达成而重在过程积累的做法,对我们正确认识预设目标与幼儿发展潜能的关系,以及落实“幼儿在前,教师在后”“幼儿发展在前,目标检核在后”等理念,具有怎样的意义?


华爱华:


这里提到了“安吉游戏”课程对目标的态度,安吉幼教人突破目标的限制带来的课程价值令我非常感慨。按照我们以往的认知,目标是教师为了促进幼儿的发展而依据幼儿一般发展规律编制和设定的,是教育目的性和计划性的体现,更是教师分阶段进行教育教学的行动依据。正因为目标的这些价值都体现为教师的行动意义,所以长期以来我们的课程方案总是特别重视目标的表述,从总目标开始,按领域、按年龄、按阶段将目标层层分解,甚至从学年目标、学期目标一直分解到具体的活动目标。然而,我们恐怕都没有意识到,也正是这种目标的层层分解,无形中强化了教师的教学权威性和急功近利的做法,并制约着教师教学的灵活性,以至于教师忽略了幼儿发展的差异性,在一定程度上限制了幼儿发展的更大可能性。然而,教师是不需要对幼儿的自发游戏制定目标的。


安吉的教师终于发现,在游戏中,教师未必比幼儿高明,幼儿才是游戏高手,总是在适合自己的水平上进行自我挑战,只要给幼儿机会,他们的游戏水平会越玩越高。安吉的教师还发现,预设目标未必导向发展,因为教师虽然可以根据游戏行为判断幼儿已经知道什么,却未必能准确判断幼儿还不知道什么,所以如何确保目标的适宜性永远是一个难题,而突破目标的限制,让幼儿自主发展,可使幼儿的发展潜能得到最大程度的显现。这其中的道理很简单,因为预设目标与幼儿发展潜能之间仍有很大的发展空间,目标静止于幼儿发展的平均水平,而潜能的展现具有不断向前的延伸性;目标的达成体现教育的阶段性,而潜能的展现具有发展的连续性;目标的设置具有年龄的划一性,而潜能的展现具有个体的差异性。


所以,安吉的教师便不再受困于目标的制约,而是给予幼儿最大的发展空间。突破目标的限制,使“幼儿在前,教师在后”“幼儿表现在前,目标检核在后”有了可能,这也就是为什么安吉的幼儿在游戏中的行为水平如此令人震撼。有位国外的专家看到安吉幼儿的表现,激动地说:“我们一直在用目标限定幼儿发展的范围,原来幼儿可以走得更远啊!”


当然,我必须说明一下,安吉的教师不是不关注目标,只是不追求目标的即时达成。“安吉游戏”课程不是没有目标,只是没有自己编制的阶段层级目标。他们的课程目标就是《指南》中的32条目标,这32条目标是一种长程目标,是课程实施过程中任何一个阶段的方向性指引,是很难被分解与细化为某个阶段事先规定的行为结果的。这32条目标也不是幼儿发展的最终结果,这种长程目标对教育过程来说具有连续的进展性,对幼儿发展来说具有每个阶段的生长性和无限接近的可能性。至于许多教师常常把《指南》的每一条目标下的幼儿典型行为表现作为分解细化的阶段教学目标,这种做法只会制约教师的行为和幼儿的发展。

自主游戏滚筒

6、问:在“安吉游戏”课程实施中,教师坚持遵循“幼儿在前,教师在后”“观察在前,支持在后”的理念,并将这一理念渗透到环境创设和每日惯例活动之中,最大限度地发挥一日生活的课程意义和价值,从而更好地体现了幼儿多领域的整合学习。我们很想知道的是,有些对幼儿发展很重要的活动,比如阅读,文学作品和音乐作品的欣赏,是怎样融合在一日生活中的呢?


华爱华:


“安吉游戏”课程主要通过日常生活中的惯例活动来实施,每日的惯例活动有天气观察与记录、植物观察与记录、户外自主游戏、游戏故事表征、生成的集体教学活动、室内自主活动、音乐律动、睡前故事等。除此之外,还有每周的惯例活动如师幼共读(图书),每学期的惯例活动如传统节日活动、节庆活动等,以及每学年的惯例活动如运动会、社区活动等。各种惯例活动承载了全部的课程内容。比起其他幼儿园由教师预先计划好且每天有诸多变化的间断性活动,惯例活动的最大价值一方面在于它的循环重复性,幼儿习得的经验和各种能力就是在这种连续的重复中不断丰富和增强的;另一方面在于它的确定性和常规性,幼儿的行为计划性和自主管理能力就是在这种确定性中发展起来的(幼儿不会因为不知道每天的活动内容而等着被安排)。


关于阅读活动,它在“安吉游戏”课程中备受重视,有自主阅读(每天的室内自主活动中的自由选择),有师幼共读(每周1—2次的固定时间),有睡前故事(每天午睡前通过听故事提高语言理解能力)。为了培养幼儿的阅读兴趣和习惯,要求每个幼儿的阅读达到一个规定的量。为了增强幼儿对图书的阅读理解能力,要求每个幼儿进行阅读记录,不仅要记录阅读过的图书以计算阅读量,还要以图画的方式来表征对某本图书的阅读理解。至于文学作品欣赏,实际上就在师幼共读和听睡前故事中实现了。


关于音乐作品的欣赏,安吉幼教人有自己的理解。在幼儿每日的惯例活动中有15—20分钟的音乐律动,其中的音乐是教师经过精心选择的。如何选择,选择怎样的歌曲和乐曲,多久更换一次,如何更换,他们都有自己的原则,对于音乐的选择至今还在不断探索和完善中。我们知道,课程方案中的教学活动是根据幼儿发展的需要而规划设计的,我们往往是将课程中缺失的内容作为幼儿发展的需要而进行补充以完善课程的。“安吉游戏”课程就是根据这样的思路在不断完善的,与此同时,安吉幼教人认为,课程中所缺失的内容只有成为幼儿身心发展的障碍时,才构成发展的需要。


比如,如果课程中缺失了阅读、沙水游戏、积木游戏等活动,是难以在其他场合或通过其他活动来弥补幼儿发展上的损失的,那就必须通过补充这样的活动来完善课程。而如果课程中缺失的是烹饪、轮滑、某项乐器训练等活动,尽管这些活动对幼儿的发展也很有用,但这些专项技能的训练活动并非早期发展中的必需或可以通过其他活动得以补偿,那就不构成幼儿发展的需要,因而未必要将其列入课程,否则幼儿园的课程会因为承载太多内容而越搞越复杂。